Cemre Beşerler

cemre_beserler@hotmail.com

İnsanlar bulundukları ülkede yüzleşmek durumunda kaldığı yıkıcı sosyal, kültürel, politik ve ekonomik sebepler neticesinde, yeni umutlar aramak için, başka ülkelere göç etmekte, bunun getirisi olarak farklı etnik kökene sahip bireyler aynı topluluk altında yaşamaya başlamaktadırlar.  İnsan onuruna yaraşır bir hayat yaşamak umuduyla başka ülkelere göç eden bu insanlar gittikleri ülkede azınlık gruplar oluşturmakta ve o ülkenin çok kültürlü bir hal almasına neden olmaktadırlar.

Çok kültürlü toplumlar, birden fazla etnik kökene sahip bireylerin, kendi etnik kimliklerinden unsurları da beraberlerinde taşıyarak, tek bir topluluk altında yaşamaya çalışmalarıyla meydana gelmektedir. Çok kültürlü yapıya bürünmeye başlayan ülkelerde yerel halk farklı etnik kökende olan azınlık grupların eğitim, sağlık, adalet gibi önemli ihtiyaçlardan daha az yararlanması gerektiğine inanabilmekte, onlarla arkadaşlık, evlilik gibi sosyal ilişkiler kurmaktan kaçınabilmektedirler. Bu durum çok kültürlü toplumlarda sosyal adaletsizliğin ve yapısal şiddetin doğmasına neden olabilmektedir. Sosyal adaletsizlik ve yapısal şiddet bir ülkenin ideolojilerini, politikalarını ve birçok kurumunu etkileyebilmektedir. Bu durumdan en çok etkilenen kurumlardan biri de eğitim kurumları ve eğitim sistemi olmaktadır.

Sosyal adalet, etnik kökeni, sosyo–ekonomik durumu, cinsiyeti, cinsel yönelimi, fiziksel yetersizlikleri farklı olan bireylere karşı adil, eşit, saygılı ve insancıl tutumlar besleyip bu yönde politikalar güdebilmeyi anlatmaktadır. Sosyal adaletin temelleri empati kurarak ve saygı göstererek tüm bireylere adil davranabilmek üzerine kurulmaktadır. Çok kültürlü toplumlarda, bireylerin etnik farklılıklara saygı göstermemesi ve empati kuramaması nedeniyle sosyal adalet zarar görebilmektedir. Toplumda gerçekleşen sosyal adaletsizlik bir ülkenin en kritik kurumlarından biri olan okulları da olumsuz bir şekilde etkileyebilmektedir. Farklı etnik kökenden gelen ve azınlık durumunda olan öğrenciler eğitim hizmetlerine tam anlamı ile ulaşamamakta ve eğitimde fırsat eşitsizliğine maruz kalmaktadırlar. Bu bireyler hazır bulunuşlukları, dil yetersizlikleri, ekonomik durumları ve kültür farklılıkları nedeni ile okul ortamında mağduriyet yaşayabilmektedirler. Yanlış politikalar ve yanlış liderlik süreçleri ile okul ortamında başlayan bu fırsat eşitsizliği ve sosyal adaletsizlik okuldaki tüm bireyleri etkilemekte ve okul ortamında yapısal şiddetin doğmasına neden olmaktadır.

Bu alanın öncü araştırmacılarından olan Galtung (1969) barış ve şiddet kavramlarını birbirine bağlı iki kavram olarak görmektedir ve barış ortamının oluşabilmesi için şiddetin ortadan kalkması gerektiğini vurgulamaktadır. Şiddet olması gereken iyi koşullar ile gerçekte var olan koşullar arasındaki farkın yarattığı boşlukta oluşmaktadır. Herhangi bir bireyin zarar gördüğü bir durumu ortadan kaldıracak imkânlar mevcutken bu imkânların kullanılmayıp birilerinin zarar görmesine izin veriliyorsa şiddet yapısallaştırılıyor demektir. Sıcak savaş ortamlarında bir bireyin fiziksel olarak zarar görmesine neden olan doğrusal şiddetin kolayca gözlemlenebilmesine karşın, ekonomik, politik ve kültürel değerler yoluyla bireylerin fiziksel, duygusal ve psikolojik olarak zarar görmesine neden olan yapısal şiddet kolayca gözlemlenemeye bilmektedir. Yapısal şiddet okul ortamında kendini ırkçılık, ayrımcılık ve akran zorbalığı olarak gösterebilmektedir. Irkçılığa ve etnik ayrımcılığa en fazla maruz kalıp yapısal şiddetten en fazla yara alan bireyler, toplumlarda ve okullarda azınlık grupları oluşturan, etnik bakımdan farklılık gösteren bireyler olmaktadır. Yerel halktan olan öğrenciler ve eğitimciler, etnik farklılığı olan öğrencileri henüz tanımadan, ten rengine, dış görünümüne ve konuştuğu dile göre onlara karşı kötü önyargı oluşturabilmekte, psikolojik ve duygusal yönden onları kötü etkileyebilmektedirler. Bu ırkçı davranışlar, etnik farklılığı olan bireylerin okulun huzurunu kaçıracağı ve ne olursa olsun bu bireylerin akademik yönden başarısız olup okulun ve öğretmenlerin başarısını kötü etkileyeceği gibi ayrımcı inançlara dönüşebilmektedir. Diğer taraftan ırkçılık davranışlarında bulunan öğrencilerin ırkçılığı ve ayrımcılığı tam olarak anlamadan bu davranışları sergilediğini, bu davranışları etraflarındaki yetişkinlerden gördükleri için yaptıklarını gösteren çalışmalar, okulun çevresinin, okulları etnik ayrımcılık ve ırkçılık gibi yapısal şiddet açısından ne kadar etkilediğini göstermektedir.

Toplumda başlayan ve okul ortamında da hayat bulan yapısal şiddeti ve sosyal adaletsizliği ortadan kaldırmak için barış kültürü eğitimine ihtiyaç olduğu düşünülmektedir. Etnik farklılıklar ne olursa olsun herkesin arzu ettiği refah, huzur dolu ve insancıl bir ortamda yaşamak için genç nesillere ulaşarak onlara barış kültürünü aşılamak önemli olmaktadır. Bu da eğitim kurumları olan okullarda barış kültürü eğitimi verilmesi ile mümkün olabilmektedir. Barış eğitimi bireylerin tolerans gösterme, empati kurabilme, insan haklarını anlayabilme ve problem çözme becerilerini kazanmalarını sağlayarak her türlü şiddeti ortadan kaldırmayı amaçlamaktadır. Barış eğitimi öğrencilerin hayal güçlerini ve bakış açılarını geliştirerek olaylara daha adil ve eşit bakabilmelerini sağlamakta ve okula sosyal adaleti getirebilmektedir. Barış eğitimi ile çocuklara etnik farklılıklardan doğabilecek çatışmalardan kaçmak yerine bu çatışmalar ile başa çıkarak şiddet içermeyen ve insancıl çözümler bulabilmek öğretilebilmektedir. Bunun yanında barış eğitimi öğrencilerin günlük yaşamlarında karşılaştıkları şiddet içerikli problemler ile ilgili de psikolojik destek sağlayabilmektedir. Barış ortamı, aktif çalışma ile elde edilebilen, akılcı yöntemlere dayanan, oluşması zaman alabilen ve oluştuğu zaman pasif değil dinamik bir yapıya sahip olan ortamlar olmaktadır. Barış eğitimi uzun soluklu olabilmesine rağmen evrensel boyutta barış ortamı sağlamak ve çatışmaları önlemek için en güçlü araç olarak görülmektedir. Okul ortamında barış kurucu rolünü üstlenen eğitimciler farklı stratejiler kullanarak tüm insanları tehdit eden yapısal şiddete karşı barışçıl yollarla çözümler bulmaya çalışmakta ve şiddeti ortadan kaldırarak tüm dünyada barış kültürü oluşturmaya çalışmaktadırlar. Barış kurucu öğretmenler çok kültürlü okullarda çocukların problem çözme, etkili düşünme, yaratıcılık, empati ve dil becerilerini geliştirerek şiddete baş vurmadan kendilerini ifade etmelerini sağlamakta böylece çocukların kendi tutumlarında, davranışlarında ve inançlarında değişiklik yapabilmelerinin önünü açmaktadırlar.

Farklı etnik kökenden gelen bireylerin bulunduğu okullarda ve toplumlarda barış eğitimi, ayrımcılık, ırkçılık gibi yapısal şiddet içerikli davranışları ortadan kaldırarak sosyal adaletin hem okul ortamında hem de toplumda güçlenmesine katkı koymaktadır. Barış kültürü ile ilgili okulda gerçekleşecek pozitif yönlü bireysel değişim toplumu, ülkeyi ve tüm dünyayı etkileyebilecek boyuta ulaşabilmektedir.

Çok kültürlülüğün KKTC’deki Eğitime Etkileri Hakkındaki Görüşlerim

                Farklı etnik kökene sahip bireyler farklı sebeplerle ve farklı yollarla Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyetine göç etmektedir. Bu da ülkemizin çok kültürlü bir yapıya bürünmesine neden olmaktadır. Özellikle savaştan kaçan ve ekonomik sıkıntılar yaşayıp iş bulmaya çalışan, farklı dini inançlara sahip, farklı dili konuşan ve farklı kültürel özellikleri olan bireyler KKTC toplumu içerisinde yaşamaya başlamaktadır. Tüm bu farklılıklar KKTC’deki okullarda da kendini göstermektedir.

                Farklı dili konuşan, dış görünümü kültürümüz içerisinde farklı algılanan, sosyo – ekonomik durumu düşük olan öğrenciler okullarımızda eğitim almaya çalışmaktadır. Ancak bu öğrenciler arkadaşları ve onların velileri tarafından, öğretmenler ve okul yöneticileri tarafından dışlanabilmekte ve mağdur edilebilmektedir. Okullarımızda etnik kökeni farklı olan öğrencilerin maruz kalacağı yapısal şiddeti önleyecek bir yönetim şeklinin ve eğitim politikasının mevcut olduğunu düşünmemekteyim. Özellikle dil farklılıklarının yarattığı problemlerden dolayı öğretmenler bu öğrencilere eğitim vermekte zorlanmaktadır. Kullanılan ders kitapları sadece Türkçe bilen öğrencilere hitap etmekte, farklı dili konuşan öğrencilere yönelik alternatif kitap ya da ders içeriği bulunmamaktadır. Akademik başarının yanı sıra, çocuklarda kritik düşünme ve empati becerisi geliştirip, problemlerden kaçmak yerine çözüm aramaları sağlanarak, tüm farklılıklara rağmen bir arada yaşayabileceğimizin gösterilmesi gerekmektedir. Ancak okullarımızda çocuklara bu sosyal becerileri etkili şekilde kazandıracak drama etkinlikleri gibi uygulamaları etkinliklere de yeteri kadar yer verilmemektedir. Öğretmenler bu konu ile ilgili öğretmen eğitim programlarında yeterli eğitimi almadığı için yeni pedagojik yöntemler bulmakta zorluk yaşamaktadırlar. Okul yönetimi boyutunun ise etnik farklılıkların oluşturduğu problemleri aşma konusunda yetersiz kaldığı söylenebilmektedir. Okul yöneticilerinin şiddeti önleme ve barış kültürü yayma noktasında net bir stratejisi bulunmamakta, bu konuda kendini geliştirmenin yöneticilerin inisiyatifine bırakıldığı görülmektedir.

                İçerisinde bulunduğumuz pandemi dönemi etnik farklılığı olan, farklı dili konuşan ve ekonomik durumu kötü olan öğrencilere ulaşma noktasında eğitim sistemimizin ne kadar yetersiz olduğunu bizlere çok çarpıcı bir şekilde göstermiştir. Ancak unutulmamalıdır ki uzaktan eğitimler sırasında bariz şekilde gözlemlenen bu eğitimde fırsat eşitsizlikleri ve yapısal şiddet yüz yüze eğitimler sırasında, okul ortamında da kendini göstermektedir.

 Eğitim politikalarımızın çok kültürlülüğü hesaba katarak, bilimsel veriler ışığında, tekrar düzenlenmesi gerektiğini düşünmekteyim. Farklı etnik kökende öğrencilere yönelik şiddete karşılık barış kültürünü ne şekilde okullarda yayabileceğimiz düşünülerek uygun pedagojik yöntemlerin eğitim programlarına entegre edilmesi gerektiğine inanmaktayım. Okul yöneticilerinin yönetici olmadan önce bu konu hakkında eğitim almasının okul ortamında barış kültürü oluşturma noktasında etkili olacağını düşünmekteyim. Uygun liderlik stratejileri ile okullarda şiddet azalabilir, öğrenciler arasındaki fırsat eşitsizliği ortadan kaldırılabilir ve barış kültürü tüm okula yayılabilir.

Kaynakça

Suarez-Orozco, M. (2001). Globalization, immigration and education: The research agenda.  Harvard Educational Review, 71(3), 345-366.

Jones, F. E. (1987). Age at immigration and education: further explorations. International  Migration Review, 21(1), 70-85.

Pujolar, J. (2010). Immigration and language aducation in Catalonia: Between national and social agendas. Linguistics and Education, 21(3), 229-243.

Ibrahim, R. (2007). Multiculturalism and education in Malaysia. Culture and Religion, 8(2), 155-167.

Dunn, K. M., Kamp, A., Shaw, W. S., Forrest, J. ve Paradies, Y. (2010). Indigenous Australians’ attitudes towards multiculturalism, vultural diversity, race and racism. Journal of Australian Indigenous Issues, 13(4), 19-31.

Cambron-McCabe, N. ve McCarthy, M. M. (2005). Educating school leaders for social justice.  Educational Policy, 19(1), 201-222.

Theoharis, G. (2007). Social justice educational leaders and resistance: Toward a theory of social    justice leadership. Educational Administration Quarterly, 43(2), 221-258.

Lupton, R. (2005). Social justice and school improvement: Improving the quality of schooling in       the poorest neighbourhoods. British Educational Research Journal, 31(5), 589-604.

Galtung, J. (1969). Violence, peace and oeace research. Journal of Peace Research, 6(3), 167-191.

Galtung, J. (1983). Peace education: learning to hate war, love peace and to do something about    it. International Review of Education, 29(3), 281-287.

Ho, K. (2007). Structural violance as a human rights violation. Essex Human Rights Review, 4(2),        1-17.

Ahmad, Y. ve Yusof, N. M. (2010). Ethnic boundary among students in Malaysian primary schools and social interaction: A conceptual framework. Procedia Social and Behavioral               Sciences, 7(1), 82-91.

Zembylas, M. (2010). Children’s construction and experience of racism and nationalism in Greek-Cypriot primary schools. Childhood, 17(3), 312-328.

Bajaj, M. (2015). Pedagogies of resistance and critical peace education praxis. Journal of Peace Education, 12(2), 154-166.

Mumtaz, F. (2019). Addressing challenges of multiculturalism through peace education in Pakistan. Journal of Current Affairs, 3(2), 1-22.