Çağrı Peköz
pekoz.cagri@gmail.com
“Giordano Bruno, evrenin sonsuz olduğunu ve sayısız gezegenin yaşama ev sahipliği yapabileceğini öne süren İtalyan filozoftur. Haliyle Bruno’nun 16. yüzyıldaki bu düşünceleri, Katolik Kilisesi'nin otoritesi ve bu otoritenin şekillendirdiği dönemin egemen dünya görüşü ile ciddi şekilde çelişmekteydi. Bu düşünceleri sebebiyle 1592 yılında Engizisyon tarafından tutuklanan Bruno, teslis (1) inancı, İsa'nın doğası ve evren anlayışı gibi konulardaki “aykırı” görüşleri nedeniyle yargılandı. Görüşlerini geri çekmesi halinde özgürlüğüne kavuşma imkânı sunulan Bruno, bunu reddetmiş, sekiz yıl süren yargılamanın ardından suçlu bulunarak 1600 yılında Campo de' Fiori meydanında diri diri yakılarak idam edilmiştir.”
Güç, Politika ve Eğitim Üzerine
Giardano Bruno’nun yaşam öyküsü güç, politika ve eğitim mefhumlarını tahlil ederken bize basit ama etkili bir çerçeve sunmaktadır. Bu anekdotta güç, kendi devamlılığını cebren sağlamaya çalışan Katolik Kilisesi; din temelli politikalar ile yaşayışı ve kültürü düzenleyerek kendi varlığı ve devamlılığı için alan yaratmaktadır. Bu alanı düzenlerken kullandığı aygıtlardan biri ise eğitim aracılığı ile bilginin üretimi ve erişimidir (2). İnce hesaplar ile oluşturulan ve bir anlamda güç için raison d'etre’ye dönüşen, bu alanla çelişmek ise tehlikelidir; nitekim gücün bu alanda yapmak istediği aydınlanma ve ilerleme değil, kendi varlığının sürmesidir. Bu noktada güç, toplumun yaşam biçimini, inançlarını ve kültürünü etkileme, kontrol etme ya da biçimlendirme yeteneği olarak tanımlanır.
Güç yeni bir kavram değildir; aksine insanlık tarihi boyunca çeşitli şekillerde karşımıza çıkan bir mefhumdur; geçmişte krallar, dini liderler ya da senatolar biçiminde tezahür etmişken, günümüz modern devletlerinde demokrasi aracılığıyla hükümet ve iktidar yapıları hâline evrildiğini söylemek mümkündür. Bu yönetim anlayışına göre demokrasi, bireylerin oyları yoluyla kendi görüş ve eylem haklarını, kendilerine en yakın hissettikleri kişi ya da gruplara devretmedir. Her ne kadar demokrasi çok sesliliğe ve güçler ayrılığına önem verse de, nihayetinde gücün iktidarda toplandığı söylenebilir. Özünde bu süreç, bireyin eyleme geçme hakkını, karar verme mekânizmalarındaki yerini ve bunların bir sonucu olarak kendi gerçekliğini dönüştürme yetisini (potentia agendi) (3), temsiliyet yolu ile güce (potestas) (3) devretmesidir. Ezcümle güç, bir topluluğu yönetebilen ve üzerinde tahakküm kurabilen kişi ya da kurumları ifade eder.
Gücün yönetebilme ve tahakküm kurabilmeye haiz olması içinse kendi yapıp ettiklerini meşrulaştırması gerekir. Bu meşrulaştırma çabası bir anlamda bahsedilen alanın düzenlenme eylemidir. Başka bir deyişle gücün söylemi ve siyasetinin eyleme dökülmesidir. Bu bakış açısına göre anılan eyleme dökülme süreci ise politikalar olarak karşımıza çıkar. Örneğin, Engizisyon Mahkemesi’nin ve uyguladığı auto-da-fé’nin (4) —her ne kadar çağdaş tanımdan farklı olsa da— kilisenin Tanrı’nın yeryüzündeki temsilcisi olduğu söylemi ve güttüğü otoriter siyasetin bir politikası olduğunu söylemek mümkündür. Kısaca Giordano’nun yakılması öylesine bir galeyana gelmenin sonucu değil, gücün kendini meşrulaştırma çabasıdır. Nihayetinde ise gücün politikalar aracılığı ile kendi varlığını sürdüreceği alan, büyük oranda toplumsal yaşamı da kapsamaktadır. Toplumsal yaşamdaki bu değişimi mümkün kılmak içinse en cazip aygıt, politika güdümünde yürütülen eğitimdir. Burada altını çizmek istediğimiz nokta; gücün, politikalar aracılığı ile toplumsal yaşamı ve eğitim politikaları ile eğitimi nasıl etkilediğidir.
Bu noktada eğitimin iki yüzünün olduğu söylenebilir; bu yüzlerden ilki, bireyin gelişimini merkeze alarak onun üstün yararını gözeten ve her bireyi kendi potansiyeli doğrultusunda en üst noktaya taşımayı amaçlarken, diğeri ise egemen gücün ürettiği eğitim politikaları yoluyla toplumsal yaşamı dönüştürmeyi ve gücün kendi devamlılığını sağlamasını amaçlar. Bu önermenin ilk yüzü ise genelde üniversitelerin eğitim fakültelerinde karşımıza çıkar. Burada eğitimin gelişime uygun şekilde, her çocuğun biricikliği ve potansiyeli tanınarak, her çocuğun kendi potansiyelinde en üst noktaya çıkarılması üzerine vurgu yapılır. Bu vurgu yapılırken gelişim ilkelerinin evrenselliğinin yanı sıra; kültür, yetiştiriliş biçimi, sosyoekonomik durum gibi etkenlerin gelişimi bireyden bireye farklılaştırdığı ve dolayısıyla eğitimin bu göreceli yapıyı dikkate alması gerektiği de ifade edilir. Bu çerçevede eğitim, her çocuğun bireysel temposuna ve çevresel bağlamına duyarlı, esnek ve farklılaştırılmış bir süreç olarak tasavvur edilir. Anılan önermede bulunan eğitimin ikinci yüzünde ise anılan güç —kral, dini lider, koloni yöneticileri, askeri cunta liderleri veya seçilmiş hükümetler fark etmeksizin— sınıf ortamını istediği tipte vatandaşlar yetiştirebileceği stratejik bir alan olarak görmektedir. Bu sebeple müfredata veya programlara müdahale etme, eğitime erişimi kontrol etme, çağ nüfusundaki yetenek havuzunu kontrol etme vb. hamleler ile bu stratejik alan kontrol altında tutulur.
Eğitimin bu iki yüzü prima facie bir arada bulanamayacak kadar zıt görünse de aslında dikkatle tahlil edildiklerinde birbirini tamamlayan ve şekillendiren iki olgu oldukları görülür. Bu iki olguyu bir araya getiren ise eğitim politikalarıdır. Güç, istediği tipte vatandaşlar yetiştirmek için hedefler, müfredatlar ve uygulamalar belirler; eğitim bu şekilde düzenlenirken de gelişim gözetilir. Bu süreç aslında gücün eğitimi dönüştürme kapsamı ile çocuk gelişimine dair bildiklerimizin arasında bir denge bulunmasıdır. Nihayetinde gücün istediği insan tipi ne olursa olsun, gelişime uygun olmaması durumunda eğitimde yapılan düzenlemeler işlemeyecek, belirlenen hedeflere ulaşılamayacaktır. Ayrıca unutulmamalıdır ki, Çocuk Hakları Sözleşmesi gibi uluslarası, çokkültürlü eğitim gibi ulusal politikalar anılan denge durumunun sonucudur. Hülasa, eğitim politikaları salt gücün isteklerine hizmet edebileceği gibi, akılcı bir gücün elinde eğitim politikaları toplumu dönüştürebilecek potansiyele sahiptir.
Çokkültürlülük Öldü
Önceki bölümde tartışıldığı gibi eğitim sistemleri, toplumların benimsedikleri politikalar ile iç içe olup, hâkim güçten ayrı düşünülemez. Bu önermeye uygun şekilde çokkültürlülüğü benimsemiş toplumlar, eğitim sistemlerinde çokkültürü eğitim felsefesini uygulamaktadırlar. Bu sebeple; çokkültürlü eğitim, çokkültürlülük kavramının eğitimsel uygulamalarını kapsamaktadır. Çokkültürlü eğitimin amacı, tüm öğrencilerin -cinsiyet, sosyal sınıf ve etnik, ırksal veya kültürel karakteristiklerine bakılmaksızın, eğitim ortamlarında eşit öğrenme imkânına sahip olması, böylelikle öğrencilerin içinde bulundukları toplumda, kendi toplumlarında ve küresel toplumda var olabilmeleri için gerekli bilgi, beceri ve yaklaşımları edinmelerine yardım etmektir. Bu kapsamda, çokkültürlülük anlayışının toplumda yaratmak istediği birlikteliği yaşatmak ve devamlılığını sağlayabilmek için çokkültürlük felsefesine sahip bir eğitim sistemi gereklidir.
Adanın kuzeyinde, yalnızca çokkültürlülük gibi bir anlayışın yerleşmemiş olması değil, aynı zamanda —az sonra daha ayrıntılı şekilde tartışacağım üzere— çokkültürlü eğitimin de iktidarın kendi politikalarına alan açmak amacıyla araçsallaştırıldığı görülmektedir. Bu tezi temellendirebilmek adına, iktidarın kendisini teslim ettiği neoliberal politikaları ve bu politikalar doğrultusunda çokkültürlü eğitimi nasıl kendi söylemi lehine yeniden şekillendirdiğini tartışacağım.
Sanıldığının aksine çokkültürlü eğitimi öldüren ilgili müfredat ve politika eksikliği değildir; onu öldüren neoliberal politikaların eğitime yansımasıdır. Tüm dünyada yükselişe geçen neoliberal politikalar, ne yazık ki coğrafyamızda daha da agresif bir biçimde karşılık bulmuş; eğitimin bir meta olarak alınıp satılabilir hâle gelmesi, hem öğretmenlik mesleğini hem de sınıf içeriklerini köklü biçimde dönüştürmüştür. Bu dönüşümle birlikte çocukların biricikliğini tanımak yerine, onları akademik bilgi ile donatmaya çalışan bir eğitim sistemi ortaya çıkmıştır. Halbuki çokkültürlü eğitim ezberletilen değerler bütününden ziyade, içselleştirilen beceriler üzerine kuruludur; iş birliği, çatışma çözümleme, çeşitlilik içerisinde sosyalleşebilme, empati kurma, perspektif alma, ön yargıları sorgulama ve kültürel farkındalık geliştirme gibi yetkinlikleri kapsar.
Görüldüğü gibi bu neo-liberal dönüşüm, çocukların kültürel bavuluna yabancı öğretmenler ve dolayısıyla onların gerçekliğine uzak eğitim içerikleri olarak karşımıza çıkmaktadır. Başka bir deyişle eğitim, çocukları ileride parçası olacakları çokkültürlü toplum için hazırlamak yerine salt akademik bilgi ile donatmayı amaçlamakta; iş birliği yerine rekabeti, empati yerine bireysel başarıyı, kültürel farkındalık yerine tek tip kimliği, perspektif alma yerine ezberci yaklaşımı teşvik etmektedir. Bu durum, çocukların hem olumlu kimlik gelişimlerini kısıtlamakta hem de çeşitliliği anlama kapasitelerini sınırlamaktadır. Üzücüdür ki, eğitimdeki paydaşlar, sivil toplum örgütleri, sendikalar ve politika yapıcılar, yıllardır bu dönüşüme sadece “kolejler kapatılsın” söyleminden öte bir tepki verememiştir. Halbuki eleştirel pedagojinin önerdiği deontolojide öğretmen ve öğrenci arasındaki güç dengesini sorgulayan; epistemolojik olarak ise eğitimin amacının bilgiyi aktarmak yerine gerçekliği dönüştürmek olduğunu söyleyen ve bilginin sosyal şekilde yapılandırılması gerektiğini savunan, içeriğin bireyi özgürleştirmesi gerektiğini söyleyen geniş bir külliyat vardır.
Çokkültürlü eğitimi öldüren ikinci olgu ise hâkim gücün savunduğu retorik ve bu retoriğe uydurulmaya çalışılan çarpık çokkültürlü eğitim uygulamalarıdır. Bu retoriğe göre adanın tarihi ve kültürü 1571’de başlamakta, kolonyal dönem neredeyse es geçilerek toplumlararası çatışma dönemi ile bir mağduriyet tarihi ve bu tarihe binaen bir kimlik yaratılmaktadır. Elbette toplumlar tarihlerini bilmelidirler, fakat buna ek olarak tarihlerinden ders de çıkarmalıdırlar. Her ne kadar adanın içinden geçtiği post-kolonyal ve post-çatışma bağlamı çokkültürlü eğitimin murat ettiği beceriler için ders çıkarılacak bir zemin hazırlasa da; eğitim sistemi içerisinde bu bağlam bir öteki yaratmak için kullanılmaktadır. Bu önermeye göre anılan anlatı, geçmişin çok katmanlı gerçekliğini görmezden gelerek yalnızca belirli bir grubun acılarına odaklanmakta, böylece diğer toplulukların tarihsel deneyimlerini ve ortak kültüre katkılarını dışarda bırakmaktadır.
İşte bu sebepledir ki, güç tam anlamı ile bir çokkültürlü eğitimden çekinir. Nihayetinde çokkültürlü eğitim bir reformdur ve amacı dünya vatandaşı yetiştirmektir. Bu sebeple bir yandan çeşitlilik içerisinde iş birliğini savunup diğer yandan “ötekiler” yaratamazsınız. Çocukların empati kurma, perspektif alma, ön yargıları sorgulama fırsatı bulduğu iki toplumlu Imagine gibi bir projeyi “ulusal güvenlik tehiditi” ilan edip, salt Disiplin Tüzüğü ile meşrulaştırılmaya çalışılan türbanlı öğrencilere empati kurulmasını, onların karşılaştığı ayrımcılığa karşı akranlarının perspektif kazanmasını ve ön yargılarını sorgulamalarını sağlayamazsınız. Çokkültürlü eğitim, belirli gruplara karşı olumlu tutumlar geliştirirken diğer grupları ötekileştireceğiniz bir alan değildir. Nihayetinde bu sebeple Disiplin Tüzüğü gücün kendine yarattığı bir alandır, politiktir!
Gücün kendine alan yaratmak için kestiği ağaçlar bununla da sınırlı değildir elbet; anılan retorik dahilinde öğrenci sayılamaları KKTC, TC ve 3. ülke olarak yapılmaktadır (5). 2023-2024 İstatistik Yıllığı’na göre genel toplamın %11’ini oluşturan “3. Ülke Öğrencileri”nin hangi ülkelerden göç ettiğine dair elimizde resmi bir bilgi yoktur. Bu durum talihsiz bir bilgi yoksunluğu değildir elbet; gücün kendine alan yaratırken savunduğu retoriğin ürettiği kültürel gentrifikasyonun (6) bir sonucudur. Buna göre aslında gücün asimile etmek gibi bir kaygısı yoktur. Gücün istediği, azınlık ya da yerel kültürleri yüzeysel, estetik veya ön yargı düzeyinde genel unsurlarına indirgediği ve anılan kültürleri kendi ideoloji ve normları ile yeniden şekillendirerek asıl bağlamından koparmak ve sistemle uyumlu hale getirmektir. Bu sebepledir ki, “3. Ülke Öğrencileri”nin kendi ülkelerinden getirdikleri kültürel bavulun sistem için bir önemi yoktur. Bu çocuklar okullara kayıt yaptırmak için Türkçe sınavına girecek, bu sınavdan başarısız olmaları durumunda okullara kayıt yaptıramayacak; yüzeysel hale gelen kültürde çocuklara şeftali kebabının tarifi sorulacak (7) ve bu çocukların göç hikâyeleri (savaş, doğal afet, ekonomik sebepler vb.) görmezden gelinerek sistemde, sistem izin verdiğince temsil edileceklerdir.
Son tahlilde hâkim gücün çokkültürlülüğü ve çokkültürlü eğitimi kendi istediği şekilde düzenlediğini söylemek mümkündür. Nietzsche’nin "Tanrı öldü" çıkışını andıran şekilde, çokkültürlü eğitim de artık yalnızca bir isimden ibarettir; çünkü onu yaşatacak olan sosyal, politik ve pedagojik zemin büyük ölçüde çökmüştür. Bu çöküşün temelinde ise hâkim gücün teslim olduğu neo-liberal politikaların çokkültürlü eğitimin içini boşaltması ve gücün kendine alan yaratmak için çokkültürlülüğü araçsallaştırması yatmaktadır. Bu sebepledir ki mevcut eğitim politikaları, görünürde çokkültürlü bir yaklaşımı savunurken, gerçekte belirli bir ulusal anlatıyı ve tekil bir kimliği pekiştirmektedir. Bu çarpık çokkültürlülük, gücün kendi varlığını devam ettirebilmek için geliştirdiği bir stratejidir. Nietzsche’nin ölüm ilanı burada metaforik olarak çok yerindedir; nasıl ki “Tanrı’nın ölümü”, ona inanların dini kendince yorumlamaları ve ibadet etmeleri sonucunda olmuşsa, gerçek anlamda çokkültürlü eğitimin ölümü de onu kendi çıkarları doğrultusunda şekillendirmeye çalışan gücün elinde olmuştur.
A luta continua; eğitim sistemimiz içerisinde bilim, hiç olmadığı kadar gücün kontrolünde çarpıtılmış, öğretmenlik mesleği toplumu dönüştüren saygın bir meslekten ziyade bir teknikerliğe, eğitim süreci ise deneyime dayalı süreçlerden, mekanik ve lineer şekilde ilerleyen bir sürece dönüşmüştür. Elbette bu sorunun kaynağı bakanlıklar ve ilgili paydaşlar gibi görünse de aslında sorun onların sorunu değildir; böylesi bir itham sorunu sonsuza atmakla eşdeğerdir. Sistemin istediği de budur. Asıl çözüm ise verilen mücadelenin liberal eksenden kaydırılarak eleştirel eksende yapılması; öğretmenlik mesleğine ait deontolojinin bu eksende yapılandırılması ve yüzümüzü bilimin desteklediği eğitim politikalarına dönmektir. Çünkü mücadele eleştirel bir eksene oturduğunda, öğretmenlik mesleği kendi etik zeminine kavuştuğunda ve bilimsel eğitim politikalarıyla yeniden yön bulduğumuzda, vitória é certa.
“1800’lerin sonunda Vatikan’ın güç kaybetmesi ile eskiden Vatikan kontrolünde olan Roma Üniversitesi öğrencilerinin başını çektiği bir bağış kampanyası sürdürülecek ve konuşmaması için una morsa di legno ile susturulup yakılarak öldürüldüğü meydanda heykeli dikilecektir. Bugün Giordano’nun diri diri yakıldığı meydanda yükselen heykeli bilim yolunda ilerleyen herkes için bir ilham kaynağı, yol göstericidir. (i)
Dipnotlar
1. Hristiyan teolojisinde “Teslis”, Tanrı'nın Baba, Oğul ve Kutsal Ruh’tan oluşan üçlü yapısını ifade eden temel inançtır.
2. Giordano’nun yakıldığı yıllarda, Avrupa’nın genelinde olduğu gibi, İtalya’da üniversiteler Katolik Kilisesi’nin kontrolündeydi. Haliyle öğretilen içerikler Katolik doktrini etrafında şekillenmekteydi.
3. Bu kavramlara ait farklı görüşler vardır. Bu nedenle anılan kavramlar, Spinoza’nın düşünsel çerçevesi içinde ele alınmalıdır.
4. Auto-da-fé, Portekizce kökenli bir terim olup “iman eylemi” anlamına gelir; özellikle Engizisyon döneminde sapkınlıkla suçlanan kişilerin yargılanması ve çoğu zaman kamuya açık bir şekilde cezalandırılması (yakılarak idam dâhil) sürecini ifade eder. Dini tören niteliği taşıyan bu uygulama, Katolik Kilisesi'nin inanç birliğini sağlama çabasının bir parçasıydı.
5. Çift vatandaşlığa sahip (KKTC-TC) çocuklar ve hangi vatandaşlık altında sayılama yapıldıklarına dair elimizde bir bilgi yoktur. Bu bilginin eksikliği ise pedagojik planlamaların yapılmasına engel teşkil eder.
6. Kültürel gentrifikasyon ortaya atmaya çalıştığım yeni bir kavramdır. Bu sebeple olgun bir düşünceden ziyade, sınanması gereken bir kavram olarak görülmelidir. Bu kavrama göre tıpkı gentrifikasyon ile alt sınıfların yaşam alanlarını dönüştürerek orta ve üst sınıflara yer açan hâkim kültür gibi, kültürel gentrifikasyon ise kültür içerisinde hâkim gücün kendine alan yaratıp yayılmasını ifade eder. Asimilasyondan farklı olarak kültürel gentrifikasyon bunu daha liberal bir çizgide ve örtük biçimde yapar. Örneğin asimilasyon azınlık kimliği baskın şekilde sindirirken, kültürel gentrifikasyon bu kimliği en yüzeysel öğelere ve biçime indirgeyip bağlamından koparmakta ve araçsallaştırmaktadır. Böylelikle kültürel gentrifikasyon, basitleştirdiği kültürü kendi kültürel alanına uyumlu hale getirir. Bu noktada eğitim sürecinde beklenen asimilasyon yaklaşımında çocuğun kendi kültürünü terk edip hâkim kültürü benimsemesi iken, kültürel gentrifikasyonda çocuğun kültürü “hoş görülür” fakat hâkim gücün izin verdiği kadar temsil edilir. Bu yüzden Disiplin Tüzüğü kimseyi Müslüman yapmaya çalışmaz fakat Hristiyan öğrencilerin de haç takmasına izin vermez.
7. 2011 SBS Sınavı, 39. Soru. Tabii ki bu tartışmayı tek bir soru üzerinden argümanlamak yanlıştır. Fakat burada altı çizilmek istenen nokta müfredatlarda kültürün yüzeysel olarak incelenmesi ve kapsayıcılıktan da uzak olmasıdır. Benzeri örnekler çoğaltılabilir.
i. Kapak resmi, ara tatil döneminde annesinin memleketi olan Ukrayna’ya dönen ve orada Ukrayna-Rusya savaşının ilk haftalarına tanıklık eden bir çocuk tarafından çizilmiştir. Bu resimde çocuk, Türkiye vatandaşı olan babası için Türkiye bayrağını, Ukraynalı annesi için Ukrayna bayrağını ve kendi Kıbrıs’ta doğduğu için KKTC bayrağını çizmiştir. Kalbin içerisinde ise tüm bayrakların renklerini birleştirmiştir. Savaşın ilk günlerinde bedenleri teşhis edilebilsin diye kardeşine ve kendisine künyeleri takılan bu çocuğumuz, eğitim sistemi içerisinde öğretmenlerinin çabaları ile görünür kılınmıştır. Yine de çocuğun kültürel bavulunun sistem tarafından göz ardı edileceği kesindir; artık onu bekleyen travmalarına rağmen zorunlu tatbikatlar ve savaş ekseninde bir tarih öğretisi olacaktır. Dil ve kültürel temsiliyeti, sistemin ona izin verdiği kadar mümkün olacaktır.